مجزوءة ديداكتيك اللغة الفرنسية
تحميل
مجزوءة ديدكتيك اللغة الفرنسية
تحميل
مجـــــــــــــــالس المــــــــــؤسسة
مجـــــــــــــــالس
المــــــــــؤسسة
المادة 17
تتكون مجالس مؤسسات التربية و التعليم العمومي من مجلس التدبير و المجلس التربوي و المجالس التعليمية و مجالس الأقسام.
المادة 18
المادة 17
تتكون مجالس مؤسسات التربية و التعليم العمومي من مجلس التدبير و المجلس التربوي و المجالس التعليمية و مجالس الأقسام.
المادة 18
مجـــــــلس
التدبيــــــــر
يتولى مجلس
التدبير المهام التالية :
- اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوصالتشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل و عرضه على مصادقة مجلسالأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية.
- دراسة برامج عمل المجلس التربوي و المجالس التعليمية و المصادقة عليها و إدراجها ضمن برنامج عمل المؤسسة المقترح من قبله.
- دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و تتبع مراحل إنجازه.
- الإطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى و نتائجأعمالها و استغلال معطياتها للرفع من مستوى التدبير التربوي و الإداري والمالي للمؤسسة.
- دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة و المحافظة على ممتلكاها.
- إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها.
- دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية المواليو.
- المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سيرالمؤسسة، و الذي يتعين أن يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدبير الإداريو المالي و المحاسبي للمؤسسة.
- اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوصالتشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل و عرضه على مصادقة مجلسالأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية.
- دراسة برامج عمل المجلس التربوي و المجالس التعليمية و المصادقة عليها و إدراجها ضمن برنامج عمل المؤسسة المقترح من قبله.
- دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و تتبع مراحل إنجازه.
- الإطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى و نتائجأعمالها و استغلال معطياتها للرفع من مستوى التدبير التربوي و الإداري والمالي للمؤسسة.
- دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة و المحافظة على ممتلكاها.
- إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها.
- دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية المواليو.
- المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سيرالمؤسسة، و الذي يتعين أن يتضمن لزوما المعطيات المتعلقة بالتدبير الإداريو المالي و المحاسبي للمؤسسة.
المادة
19
يتكون مجلس
تدبير المؤسسة حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 من :
أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفتهرئيسا؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلةالابتدائية؛ ممثل واحد عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذهالترابي؛
ب) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛حارس أو حراس عامون للخارجية؛ الحارس العام للداخلية في حالة توفر المؤسسةعلى أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادةدراسية؛ مسير المصالح الاقتصادية؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي؛ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياءالتلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي؛
ج) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ الناظر ؛ رئيسالأشغال بالنسبة للمؤسسات التقنية ؛ حارس أو حراس عامين للخارجية ؛ الحارسالعام للداخلية في حالة توفر المؤسسة على أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية؛ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ مسير المصالح الاقتصادية؛ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة؛ ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية والتقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التيتوجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي.
و يجوز لرئيس مجلس تدبير المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعاتالمجلس على سبيل الاستشارة كل شخص يرى فائدة في حضوره بما في ذلك ممثلينعن تلاميذ المدرسة الابتدائية و الثانوية الإعدادية.
المادة 20
يجتمع مجلس تدبير المؤسسة بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة لذلك، و على الأقل مرتين في السنة :
- دورة في بداية السنة الدراسية، و تخصص لتحديد التوجهات المتعلقة بتسيير المؤسسة، و على الخصوص :
* دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و الموافقة عليه ؛
* تحديد الإجراءات المتعلقة بتنظيم الدخول المدرسي.
- دورة في نهاية السنة الدراسية، و تخصص لدراسة منجزات و حاجيات المؤسسة و بصفة خاصة :
* النظر في التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة و المصادقة عليه ؛
* تحديد حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية و الموافقة عليها.
المادة 21
يشترط لصحة مداولات مجلس تدبير المؤسسة أن يحضرها ما لايقل عن نصف أعضائه في الجلسة الأولى و في حالة عدم اكتمال النصاب، يوجهاستدعاء ثان في ظرف أسبوع و يكون النصاب بالحاضرين.
و تتخذ القرارات بأغلبية الأصوات، فإن تعادلت رجح الجانب الذي ينتمي إليه رئيس المجلس.
المادة 22
تحدد كيفيات اختيار أعضاء مجلس تدبير المؤسسة بقرار للسلطة الحكومية المكلفة بالتربية الوطنية.
أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفتهرئيسا؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلةالابتدائية؛ ممثل واحد عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذهالترابي؛
ب) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛حارس أو حراس عامون للخارجية؛ الحارس العام للداخلية في حالة توفر المؤسسةعلى أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادةدراسية؛ مسير المصالح الاقتصادية؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي؛ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية و التقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياءالتلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي؛
ج) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ الناظر ؛ رئيسالأشغال بالنسبة للمؤسسات التقنية ؛ حارس أو حراس عامين للخارجية ؛ الحارسالعام للداخلية في حالة توفر المؤسسة على أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية؛ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ مسير المصالح الاقتصادية؛ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة؛ ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية والتقنية؛ رئيس جمعية آباء و أولياء التلاميذ؛ ممثل عن المجلس الجماعي التيتوجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي.
و يجوز لرئيس مجلس تدبير المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعاتالمجلس على سبيل الاستشارة كل شخص يرى فائدة في حضوره بما في ذلك ممثلينعن تلاميذ المدرسة الابتدائية و الثانوية الإعدادية.
المادة 20
يجتمع مجلس تدبير المؤسسة بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة لذلك، و على الأقل مرتين في السنة :
- دورة في بداية السنة الدراسية، و تخصص لتحديد التوجهات المتعلقة بتسيير المؤسسة، و على الخصوص :
* دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و الموافقة عليه ؛
* تحديد الإجراءات المتعلقة بتنظيم الدخول المدرسي.
- دورة في نهاية السنة الدراسية، و تخصص لدراسة منجزات و حاجيات المؤسسة و بصفة خاصة :
* النظر في التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط و سير المؤسسة و المصادقة عليه ؛
* تحديد حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية و الموافقة عليها.
المادة 21
يشترط لصحة مداولات مجلس تدبير المؤسسة أن يحضرها ما لايقل عن نصف أعضائه في الجلسة الأولى و في حالة عدم اكتمال النصاب، يوجهاستدعاء ثان في ظرف أسبوع و يكون النصاب بالحاضرين.
و تتخذ القرارات بأغلبية الأصوات، فإن تعادلت رجح الجانب الذي ينتمي إليه رئيس المجلس.
المادة 22
تحدد كيفيات اختيار أعضاء مجلس تدبير المؤسسة بقرار للسلطة الحكومية المكلفة بالتربية الوطنية.
المادة
23
المجـــــلس
التــــــربوي
تناط بالمجلس
التربوي للمؤسسة المهام التالية :
- إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة و برامج الأنشطة الداعمة و الموازية و تتبع تنفيذها و تقويمها.
- تقديم اقتراحات بشأن البرامج و المناهج التعليمية و عرضها على مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية.
- التنسيق بين مختلف المواد الدراسية.
- إبداء الرأي بشأن توزيع التلاميذ على الأقسام و كيفيات استعمال الحجرات و استعمالات الزمن.
- برمجة الاختبارات والامتحانات التي يتم تنظيمها على صعيد المؤسسة و المساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها.
- دراسة طلبات المساعدة الاجتماعية و اقتراح التلاميذ المترشحين للإستفادة منها و عرضها على مجلس التدبير.
- تنظيم الأنشطة و المباريات و المسابقات الثقافية و الرياضية و الفنية.
المادة 24
يتكون المجلس التربوي حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 أعلاه من:
أ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا،ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلةالابتدائية، رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة.
ب) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛الحراس العامين للخارجية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي؛ رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذالمؤسسة؛
ج) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ ناظر المؤسسة ؛الحراس العامين للخارجية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة؛ رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذالمؤسسة.
و يتم تعيين أعضاء المجلس التربوي من لدن مدير الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين.
المادة 25
يجتمع المجلس التربوي بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة إلى ذلك، و على الأقل دورتين في السنة
المادة 26
- إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة و برامج الأنشطة الداعمة و الموازية و تتبع تنفيذها و تقويمها.
- تقديم اقتراحات بشأن البرامج و المناهج التعليمية و عرضها على مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين المعنية.
- التنسيق بين مختلف المواد الدراسية.
- إبداء الرأي بشأن توزيع التلاميذ على الأقسام و كيفيات استعمال الحجرات و استعمالات الزمن.
- برمجة الاختبارات والامتحانات التي يتم تنظيمها على صعيد المؤسسة و المساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها.
- دراسة طلبات المساعدة الاجتماعية و اقتراح التلاميذ المترشحين للإستفادة منها و عرضها على مجلس التدبير.
- تنظيم الأنشطة و المباريات و المسابقات الثقافية و الرياضية و الفنية.
المادة 24
يتكون المجلس التربوي حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 أعلاه من:
أ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا،ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلةالابتدائية، رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة.
ب) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛الحراس العامين للخارجية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي؛ رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذالمؤسسة؛
ج) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ ناظر المؤسسة ؛الحراس العامين للخارجية؛ ممثل واحد عن هيأة التدريس عن كل مادة دراسية؛ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة؛ رئيس جمعية آباء و أولياء تلاميذالمؤسسة.
و يتم تعيين أعضاء المجلس التربوي من لدن مدير الأكاديمية الجهوية للتربية و التكوين.
المادة 25
يجتمع المجلس التربوي بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة إلى ذلك، و على الأقل دورتين في السنة
المادة 26
المجالس
التعليمية
تناط بالمجالس التعليمية المهام التالية :
- دراسة وضعية تدريس المادة الدراسية و تحديد حاجياتها التربوية ؛
- مناقشة المشاكل و المعوقات التي تعترض تطبيق المناهج الدراسية و تقديم اقتراحات لتجاوزها ؛
- التنسيق أفقيا و عموديا بين مدرسي المادة الواحدة ؛
- وضع برمجة للعمليات التقويمية الخاصة بالمادة الدراسية ؛
- اختيار الكتب المدرسية الملائمة لتدريس المادة و عرضها على المجلس التربوي قصد المصادقة ؛
- تحديد الحاجياتمن التكوين لفائدة المدرسين العاملين بالمؤسسة المعنية ؛
- اقتراح برنامج الأنشطة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية بتنسيق مع المفتش التربوي؛
- تتبع نتائج تحصيل التلاميذ في المادة الدراسية ؛
- البحث في أساليب تطوير و تجديد الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية ؛
- اقتراح توزيع الحصص الخاصة بكل مادة دراسية كأرضية لإعداد جداول الحصص ؛
- إنجاز تقارير دورية حول النشاط التربوي الخاص بكل مادة دراسية و عرضها على المجلس التربوي و على المفتش التربوي للمادة.
المادة 27
تناط بالمجالس التعليمية المهام التالية :
- دراسة وضعية تدريس المادة الدراسية و تحديد حاجياتها التربوية ؛
- مناقشة المشاكل و المعوقات التي تعترض تطبيق المناهج الدراسية و تقديم اقتراحات لتجاوزها ؛
- التنسيق أفقيا و عموديا بين مدرسي المادة الواحدة ؛
- وضع برمجة للعمليات التقويمية الخاصة بالمادة الدراسية ؛
- اختيار الكتب المدرسية الملائمة لتدريس المادة و عرضها على المجلس التربوي قصد المصادقة ؛
- تحديد الحاجياتمن التكوين لفائدة المدرسين العاملين بالمؤسسة المعنية ؛
- اقتراح برنامج الأنشطة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية بتنسيق مع المفتش التربوي؛
- تتبع نتائج تحصيل التلاميذ في المادة الدراسية ؛
- البحث في أساليب تطوير و تجديد الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية ؛
- اقتراح توزيع الحصص الخاصة بكل مادة دراسية كأرضية لإعداد جداول الحصص ؛
- إنجاز تقارير دورية حول النشاط التربوي الخاص بكل مادة دراسية و عرضها على المجلس التربوي و على المفتش التربوي للمادة.
المادة 27
تتكون
المجالس التعليمية حسب كل مادة من المواد الدراسية من :
أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية و الثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ جميع مدرسي المادة الدراسية ؛
ب) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ ناظر المؤسسة ؛جميع مدرسي المادة الدراسية .
المادة 28
يجتمع المجلس التعليمي لكل مادة دراسية بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة لذلك، و على الأقل دورتين في السنة :
المادة 29
أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية و الثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ جميع مدرسي المادة الدراسية ؛
ب) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ ناظر المؤسسة ؛جميع مدرسي المادة الدراسية .
المادة 28
يجتمع المجلس التعليمي لكل مادة دراسية بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة لذلك، و على الأقل دورتين في السنة :
المادة 29
مجــــــــالس
الأقسام
تناط بمجالس
الأقسام المهام التالية :
- النظر بصفة دورية في نتائج التلاميذ و اتخاذ قرارات النقد الملائمة في حقهم ؛
- تحليل و استغلال نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد و تنظيم عمليات الدعم و التقوية ؛
- اتخاذ قرارات انتقال التلاميذ إلى المستويات الموالية أوالسماح بالتكرار أو فصلهم في نهاية السنة الدراسية و ذلك بناءا على النقطالمحصل عليها ؛
- دراسة و تحليل طلبات التوجيه و إعادة التوجيه و البث فيها ؛
- اقتراح القرارات التأديبية في حق التلاميذ غير المنضبطين و ذلك حسب مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة.
المادة 30
تتكون مجالس الأقسام حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 من :
أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفتهرئيسا؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذالمؤسسة ؛
ب ) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفتهرئيسا؛ الحراس العامين للخارجية ؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي ؛جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة ؛
ب) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ الحراس العامينللخارجية ؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذالمؤسسة.
و عند اجتماع مجلس القسم كهيأة تأديبية، يضاف إلى أعضائه، ممثل عن تلاميذ القسم المعني يختار من بين زملائه.
المادة 31
تجتمع مجالس الأقسام في نهاية الدورات الدراسية المحددة بموجب النظام المدرسي الجاري به العمل.
- النظر بصفة دورية في نتائج التلاميذ و اتخاذ قرارات النقد الملائمة في حقهم ؛
- تحليل و استغلال نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد و تنظيم عمليات الدعم و التقوية ؛
- اتخاذ قرارات انتقال التلاميذ إلى المستويات الموالية أوالسماح بالتكرار أو فصلهم في نهاية السنة الدراسية و ذلك بناءا على النقطالمحصل عليها ؛
- دراسة و تحليل طلبات التوجيه و إعادة التوجيه و البث فيها ؛
- اقتراح القرارات التأديبية في حق التلاميذ غير المنضبطين و ذلك حسب مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة.
المادة 30
تتكون مجالس الأقسام حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 من :
أ ) بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفتهرئيسا؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذالمؤسسة ؛
ب ) بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفتهرئيسا؛ الحراس العامين للخارجية ؛ مستشار في التوجيه و التخطيط التربوي ؛جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذ المؤسسة ؛
ب) بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛مدير الدراسة في حالة توفر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي ؛ الحراس العامينللخارجية ؛ جميع مدرسي القسم المعني ؛ ممثل عن جمعية آباء و أولياء تلاميذالمؤسسة.
و عند اجتماع مجلس القسم كهيأة تأديبية، يضاف إلى أعضائه، ممثل عن تلاميذ القسم المعني يختار من بين زملائه.
المادة 31
تجتمع مجالس الأقسام في نهاية الدورات الدراسية المحددة بموجب النظام المدرسي الجاري به العمل.
المرجع :
الجريدة الرسمية عدد 5024 . 14 جمادى الأولى 1423. 25 يوليو 2002
الجانب التطبيقي للبيداغوجية الفارقية
رغم قناعات أغلب المربين بالأسس النظرية لهذه
المقاربة فلسفية كانت أم علمية فإن عددهم يبقى ضئيلا في تطبيق هذه المبادئ على
المستوى الميداني.
وفي بحث قامت به وزارة التربية الفرنسية سنة 1995 أبرز أن أكثر من %90 من المربين ( معلمين أو أساتذة ) مقتنعون بجدوى البيداغوجيا الفارقية إلا أن نسبة الممارسين الفعليين لا تتعدى %5.
ولا شك أن الأسباب عديدة ومتنوعة، منها ما يتصل بالتلاميذ من حيث عددهم بالفصل وتفاوت صعوباتهم وتنوعها ومنها ما يتصل بالمؤسسة التربوية والمدرس... ولمزيد تفعيل هذه المبادئ السامية رأينا من الأنسب استعراض مختلف التجارب السابقة على المستوى الميداني والتي قام بها رواد البيداغوجيا الفارقية في العالم عبر التاريخ :
-طريقة دالتون :Le plan Dalton
عرفت هذه التجربة بنظام دالتون نسبة للضاحية التي وقعت فيها( DALTON )وتوجد في مدينةMASSACHUSETTESفي الولايات المتحدة الأمريكية. وذلك ما بين سنة 1910 و1920 من قبل المربيةHELENE PARKURESTوتقوم هذه التجربة على المبادئ التالية :
-*- منح كل تلميذ فرص العمل والتقدم في البرنامج حسب قدراته الحقيقية ( مراعاة صعوباته الذاتية / مراعاة إيقاعه الخاص في التعلم ... )
-*- إيصال كل التلاميذ إلى أهداف مشتركة.
-*- اعتماد مبدإ التعاقد في العمل بين كل من التلميذ والمعلم.
ويقع تنظيم العمل حسب النظام التالي بعد تقسيم التلاميذ إلى أفواج حسب حاجاتهم أو صعوباتهم:
الفترة الأولى : تحديد الأهداف وأساليب العمل. (30 دقيقة)
الفترة الثانية : عمل ضمن الورشات ( مختلف المواد أو المحتويات( 2 س و 30 دق )
الفترة الثالثة : مناقشة الصعوبات والحلول.( 30 دق)
-التعلم الإفرادي : مدرسة MAIL بجينيف ( سويسرا) :
وهي تجربة استـوحـاها المربيROBERT DOTTRENSمن التجـربة السـابقة وقد قام بها في مدرسة ابتدائية سنة 1936مـحاولا التوفـيق بين التعـليم الـجماعي (Enseignement Collectif ) والتعـليم المفردن ( Enseignement Individualisé ) .
وتقوم هذه التجربة على الخطوات التالية :
إلقاء الدرس على كافة تلاميذ الفصل من قبل المعلم أو الأستاذ .
إجراء تقييم أولي تشخيصي ذي طابع تكويني .
عمل فردي ( إصلاح الأخطاء / دعم المكتسبات ...)
تقييم المكتسبات الحاصلة من قبل المعلم قصد أخذ القرارات الملائمة .
عمل فردي انطلاقا من مدونة الفصل ( Le fichier de la classe ).
وتحتوي هذه المدونة على مجموعة من التمارين المتنوعة نذكر منها :
* تمارين دعم تتصل بنوعية أخطاء التلاميذ ( Fiches de récupération ).
* تمارين للتكوين وإثراء المكتسبات ( Fiches d'enrichissement ).
* تمارين ووضعيات للتعلم الذاتي ( Fiches d'auto-instruction ).
ج- طريقة فريني : C . FREINET
تستهدف تجربة فريني في التفريق البيداغوجي تدريب المتعلمين على الاستقلالية Autonomie والتكفل الذاتي بعملية التعلم (التعلم الذاتي) وذلك من خلال تشجيع المبادرات الفردية والعمل المجموعي (ضمن مجموعات) وذلك بصفة تلقائية وتطوعية واختيارية عبر إنجاز العديد من الأنشطة والتي نذكر منها :
* كتابة" النص الحر"Le texte libre
* المراسلة المدرسيةLa correspondance scolaire
* إنجاز البحوث والزيارات الميدانية
* العناية بالتعاونية المدرسيةLa Coopérative Scolaire
* إعداد النشرات والمجلات المدرسية
* إنجاز مذكرات تعلمية متنوعة (بصفة تعاقدية) والجدير بالملاحظة أن تلاميذ سليستان فريني يمسكون بطاقات شخصية لمتابعة نتائجهم المدرسية وتطورها بصفة مستمرة.
أما مدونة فريني فهي تشتمل على أربعة أنماط من المذكرات :
- بطاقات حسب الطلب Les fiches- demandes
- بطاقات الأجوبة Les fiches-réponses
- بطاقات روائزLes fiches-tests
- بطاقات إصلاح الروائزLes fiches-corrections
-II - الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية
تتمحور الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية حول ثلاثة أقطاب أساسية :
الأفراد / المعارف / المؤسسة.
الأفراد :
ويقصد بهم مجموعة المعلمين والمتعلمين في علاقتهم بالمعرفة والطرق المعتمدة في التدريس :
* اختلاف المتعلمين من حيث مكتسباتهم السابقة / قدراتهم على التعلم / مدى تحفزهم / الأساليب والاستراتيجيات التي يعتمدونها في التعلم .
* اختلاف المدرسين ( معلمين أو أساتذة ) في علاقتهم بالمادة المدرسة / مدى سيطرتهم على المفاهيم / تكوينهم البيداغوجي ...
المعرفة :
ضرورة التعرض إلى مفاهيم النقل البيداغوجي ( La transposition Didactique) أي مدى تباين المعرفة العلمية مع المعرفة المقررة في المناهج المدرسية والمعرفة المدرسة فعلا بالفصل.
المؤسسة التربوية :
تؤثر المؤسسة التربوية بهياكلها وأنظمتها المؤسسية ( تنظيم الفضاء الصفي / وضع المقاعد / عدد التلاميذ بالفصل الواحد وطرق انتقائهم / نظام التقييم المعتمد / الأهداف والغايات التربوية المعلنة ومدى تطابقها مع نوعية التدريس / الوسائل المعتمدة / نظام العقوبات والحوافز ....
طرق التفريق البيداغوجي :
1 - التفريق عن طريق المحتويات المعرفية :
وهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلال ممارساتهم البيداغوجية ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية أو حل المسائل ...
فيكتفي المدرس مثلا بإملاء جملة أو جزء من نص الإملاء إلى مجموعة خاصة من التلاميذ ويواصل العمل مع التلاميذ المتفوقين أو يقترح على فريق من التلاميذ إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثلا في حين يقترح على البعض الآخر حل مسائل أكثر تعقيدا.
ويعتمد هذا الأسلوب في التدريس وفق مقاربة الكفايات الأساسية حاليا حيث أن المعلم مطالب بإيصال مختلف التلاميذ إلى تملك الحد الأدنى المشترك من المعارف الضرورية خلال مرحلة تعليمية محددة (أولى وثانية مثلا)
2 - التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية :
إن استخدام الوسائل والمعينات التربوية ضروري في مجال التدريس إلا أن نسبة جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إلا بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص بكل متعلم.
فهناك تلاميذ يستوعبون الدروس عن طريق الاستماع ( إلقاء درس / محاضرة) وآخرون عن طريق المشاهدة ( استخدام الخطاطات التعليميةSchémas ) ويتعلم البعض الآخر عن طريق الممارسة الحسية (إنجاز تجارب / القيام بزيارات ميدانية)
ولا يتمثل الحل الأسلم في احترام هذه الأنماط المعرفية لدى الأفراد المتعلمين لأن ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك الأنماط الشيء الذي يحد من قدراتهم المعرفية وبالتالي يجعلهم غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة . ويبقى تنويع هذه الأنواع والأساليب ضروريا لتمكين مختلف التلاميذ -حسب اختلافاتهم- من التعلم بأشكال متنوعة.
3 - التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية :Différencier par les situations d'apprentissage :
الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم، وهي وضعيات – رغم أنها من تصميم المدرس وإعداده- تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين الاعتبار خصائصهم المعرفية والثقافية والاجتماعية ( مكتسباتهم السابقة / تصوراتهم / صعوباتهم ... ) ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من الأسئلة نذكر منها :
* ما هي الكفايات الجديدة التي سيصبح المتعلمون قادرين على أدائها ؟
* ما هي الأنشطة المزمع القيام بها من قبل التلاميذ ؟
* ما هي الوسائل والمعينات التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلاميذ حتى أساعدهم على تحقيق الأهداف المرسومة؟
* كيف يمكن التحقق من النتائج المسجلة ؟ ( الوسائل المعتمدة في التقييم المرحلي والنهائي)
* في صورة عدم تحقيق الأهداف، ما هي الأخطاء أو العوائق التي تحول دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات للدعم والعلاج الخاصة بهذه الأخطاء ؟
هذه جملة من الأسئلة التي يشترط على كل مدرس أن يطرحها على نفسه خلال بنائه للوضعيات التعليمية.
ولا شك أن هذه الوضعيات التعلمية تختلف جذريا عن الوضعيات التعليمية ( مركزة حول المدرس والمعرفة ) حيث يقع الاهتمام بجوانب أخرى مثل : المحتوى الذي سيمرر للتلاميذ / الوسائط المعتمدة في هذه الوضعية / التقديم / الشرح / الأمثلة المعتمدة ...
وهذه بعض سلوكات المتعلمين في كلتا الوضعيتين :
الوضعيات التعليميةEnseignement
الوضعيات التعلميةApprentissage
يستمع / يستجيب لأسئلة المعلم أو الأستاذ
يقدم إجابة / يعيد إجابة تلميذ آخر
يعلل إجابته
يطبق قاعدة / ينجز تمارين
ينفذ تعليمات / يسجل معلومات
يبقى صامتا
يطرح أسئلة بصفة تلقائية
يبحث / يجرب / يحاول
يقترح حلولا / أفكارا بصفة تلقائية
يتبادل الأفكار مع زملائه ويناقشها
يطرح فرضيات عمل / يتثبت من صحتها
يقيم / يصدر أحكاما ...
ويتمثل التفريق البيداغوجي عن طريق الوضعيات التعليمية التعلمية في تنويع هذه الوضعيات بحسب حاجات المتعلم وخصائص الكفايات المستهدفة والضاغطات الزمنية وعدد التلاميذ بالفصل الواحد ...
ويمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين :
* التفريق المتتابع :Différenciation successive ou alternative
* التفريق المتزامن :Différenciation simultanée
أ = التفريق المتتابع :
وهو نمط من التفريق اقترحه المربيPh. Meirieuفي كتابه :
L'école , mode d'emploi des méthodes actives à la pédagogie différenciée . (1985) يهتم بتنويع الوضعيات التعليمية التعلمية تبعا للخصائص العرفانية للمتعلمين وحاجاتهم المعرفية وقدراتهم على التعلم والتقدم في المنهج الدراسي.
وهذا النمط من التفريق لا يستوجب إجراء تغييرات خاصة في نمط التدريس العادي والمعمول به في مدارسنا العادية
ب = التفريق المتزامن :
يعتبر هذا النمط أكثر تعقيدا وصعوبة في تنفيذه بالمقارنة مع النمط السابق حيث يقصد به تنويع الأهداف والأنشطة ( المحتويات ) في الآن نفسه بحيث يصبح تلاميذ الفصل الواحد بمثابة " خلية نحل " كل مجموعة ( أو فرد ) تقوم بمهمة خاصة تختلف في طبيعتها ودرجة صعوبتها عما ينجزه الآخرون ...
ينظم المدرس فصله بحسب حاجات منظوريه ويقترح عليهم عدة أنشطة تأخذ بعين الاعتبار الصعوبات والثغرات أو العوائق التي يواجهونها.
ويستوجب تركيز هذا النمط من التفريق اعتماد مبدإ التعاقدPédagogie du contrat مع الحرص على حسن تنظيم العمل وإحكام تنفيذه.
نخلص مما سبق إلى أن البيداغوجيا الفارقية ليست بنظرية جديدة في التربية أو طريقة مميزة في التدريس أو أسلوب أو تقنية بل هي تمش و روح عمل وممارسة تتمثل في الاعتراف بمكانة المتعلم داخل الوضعية التعليمية / التعلمية كعنصر فاعل ونشيط له قدراته وكفاءاته وأنماط تعلمية فريدة كما أنه يواجه عدة صعوبات وعوائق خلال سيرورة تملك المعارف المدرسية تعود إلى عدة أسباب ذاتية ومدرسية واجتماعية و ثقافية ...
ويقوم هذا التمشي على عدة اعتبارات:
* سيكولوجية: ( معرفة المتعلم)، وبيداغوجية: (انتقاء أسلم الطرق والأساليب والأدوات)
مؤسساتية : ( إعادة النظر في هيكلة الفضاء الصفي / التوقيت / عدد التلاميذ ...)، كما يستوجب اتخاذ عدة قرارات نذكر منها :
* الكف عن التدريس الجماعي وتجاهل الفوارق الفردية بين المتعلمين.
* إعادة النظر في صياغة أهداف الدروس وذلك بالأخذ بعين الاعتبار الصعوبات الفعلية للتلاميذ وخصوصيات الواقع المعيش.
* تنويع الطرق والأساليب المعتمدة في التدريس وبناء الوضعيات التعليمية التعلمية بما يتوافق مع مختلف الأنماط المعرفية للمتعلمين .
* تطوير أساليب التقييم المعتمدة وتنويعها ( تقييم تشخيصي / تعديلي / نهائي ...) وتوظيفها بصفة ناجعة خلال العملية التربوية.
* تخصيص حصص للدعم والعلاج تبعا للثغرات أو النقائص الملاحظة.
ومهما يكن من أمر، فالبيداغوجيا الفارقية -كروح عمل- تستوجب أيضا إعادة النظر في الأساليب الحالية المعتمدة في تكوين المدرسين ورسكلتهم لا على أساس تزويدهم بالجوانب النظرية بل بتدريبهم بصفة عملية على بناء وضعيات تعليمية تعلمية تعتمد مختلف أساليب التفريق البيداغوجي وإثراء تجربتهم الذاتية واستخدام التقنيات الحديثة في التدريس.
إلى جانب ذلك لا بد من مراجعة النواحي التنظيمية للعمل المدرسي وذلك بإعادة النظر في الهياكل المعتمدة لتنظيم الفضاء الصفي وتوزيع التلاميذ وعددهم بالفصل الواحد ونظام التوقيت والتقييم ...
كل ذلك يساعد على تطوير مردودية العمل التربوي وبلوغ الغايات المنشودة وإرساء مبدإ الإنصاف Equité بين المتعلمين والتقليص من ظاهرة الهدر والإخفاق المدرسي.
وفي بحث قامت به وزارة التربية الفرنسية سنة 1995 أبرز أن أكثر من %90 من المربين ( معلمين أو أساتذة ) مقتنعون بجدوى البيداغوجيا الفارقية إلا أن نسبة الممارسين الفعليين لا تتعدى %5.
ولا شك أن الأسباب عديدة ومتنوعة، منها ما يتصل بالتلاميذ من حيث عددهم بالفصل وتفاوت صعوباتهم وتنوعها ومنها ما يتصل بالمؤسسة التربوية والمدرس... ولمزيد تفعيل هذه المبادئ السامية رأينا من الأنسب استعراض مختلف التجارب السابقة على المستوى الميداني والتي قام بها رواد البيداغوجيا الفارقية في العالم عبر التاريخ :
-طريقة دالتون :Le plan Dalton
عرفت هذه التجربة بنظام دالتون نسبة للضاحية التي وقعت فيها( DALTON )وتوجد في مدينةMASSACHUSETTESفي الولايات المتحدة الأمريكية. وذلك ما بين سنة 1910 و1920 من قبل المربيةHELENE PARKURESTوتقوم هذه التجربة على المبادئ التالية :
-*- منح كل تلميذ فرص العمل والتقدم في البرنامج حسب قدراته الحقيقية ( مراعاة صعوباته الذاتية / مراعاة إيقاعه الخاص في التعلم ... )
-*- إيصال كل التلاميذ إلى أهداف مشتركة.
-*- اعتماد مبدإ التعاقد في العمل بين كل من التلميذ والمعلم.
ويقع تنظيم العمل حسب النظام التالي بعد تقسيم التلاميذ إلى أفواج حسب حاجاتهم أو صعوباتهم:
الفترة الأولى : تحديد الأهداف وأساليب العمل. (30 دقيقة)
الفترة الثانية : عمل ضمن الورشات ( مختلف المواد أو المحتويات( 2 س و 30 دق )
الفترة الثالثة : مناقشة الصعوبات والحلول.( 30 دق)
-التعلم الإفرادي : مدرسة MAIL بجينيف ( سويسرا) :
وهي تجربة استـوحـاها المربيROBERT DOTTRENSمن التجـربة السـابقة وقد قام بها في مدرسة ابتدائية سنة 1936مـحاولا التوفـيق بين التعـليم الـجماعي (Enseignement Collectif ) والتعـليم المفردن ( Enseignement Individualisé ) .
وتقوم هذه التجربة على الخطوات التالية :
إلقاء الدرس على كافة تلاميذ الفصل من قبل المعلم أو الأستاذ .
إجراء تقييم أولي تشخيصي ذي طابع تكويني .
عمل فردي ( إصلاح الأخطاء / دعم المكتسبات ...)
تقييم المكتسبات الحاصلة من قبل المعلم قصد أخذ القرارات الملائمة .
عمل فردي انطلاقا من مدونة الفصل ( Le fichier de la classe ).
وتحتوي هذه المدونة على مجموعة من التمارين المتنوعة نذكر منها :
* تمارين دعم تتصل بنوعية أخطاء التلاميذ ( Fiches de récupération ).
* تمارين للتكوين وإثراء المكتسبات ( Fiches d'enrichissement ).
* تمارين ووضعيات للتعلم الذاتي ( Fiches d'auto-instruction ).
ج- طريقة فريني : C . FREINET
تستهدف تجربة فريني في التفريق البيداغوجي تدريب المتعلمين على الاستقلالية Autonomie والتكفل الذاتي بعملية التعلم (التعلم الذاتي) وذلك من خلال تشجيع المبادرات الفردية والعمل المجموعي (ضمن مجموعات) وذلك بصفة تلقائية وتطوعية واختيارية عبر إنجاز العديد من الأنشطة والتي نذكر منها :
* كتابة" النص الحر"Le texte libre
* المراسلة المدرسيةLa correspondance scolaire
* إنجاز البحوث والزيارات الميدانية
* العناية بالتعاونية المدرسيةLa Coopérative Scolaire
* إعداد النشرات والمجلات المدرسية
* إنجاز مذكرات تعلمية متنوعة (بصفة تعاقدية) والجدير بالملاحظة أن تلاميذ سليستان فريني يمسكون بطاقات شخصية لمتابعة نتائجهم المدرسية وتطورها بصفة مستمرة.
أما مدونة فريني فهي تشتمل على أربعة أنماط من المذكرات :
- بطاقات حسب الطلب Les fiches- demandes
- بطاقات الأجوبة Les fiches-réponses
- بطاقات روائزLes fiches-tests
- بطاقات إصلاح الروائزLes fiches-corrections
-II - الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية
تتمحور الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية حول ثلاثة أقطاب أساسية :
الأفراد / المعارف / المؤسسة.
الأفراد :
ويقصد بهم مجموعة المعلمين والمتعلمين في علاقتهم بالمعرفة والطرق المعتمدة في التدريس :
* اختلاف المتعلمين من حيث مكتسباتهم السابقة / قدراتهم على التعلم / مدى تحفزهم / الأساليب والاستراتيجيات التي يعتمدونها في التعلم .
* اختلاف المدرسين ( معلمين أو أساتذة ) في علاقتهم بالمادة المدرسة / مدى سيطرتهم على المفاهيم / تكوينهم البيداغوجي ...
المعرفة :
ضرورة التعرض إلى مفاهيم النقل البيداغوجي ( La transposition Didactique) أي مدى تباين المعرفة العلمية مع المعرفة المقررة في المناهج المدرسية والمعرفة المدرسة فعلا بالفصل.
المؤسسة التربوية :
تؤثر المؤسسة التربوية بهياكلها وأنظمتها المؤسسية ( تنظيم الفضاء الصفي / وضع المقاعد / عدد التلاميذ بالفصل الواحد وطرق انتقائهم / نظام التقييم المعتمد / الأهداف والغايات التربوية المعلنة ومدى تطابقها مع نوعية التدريس / الوسائل المعتمدة / نظام العقوبات والحوافز ....
طرق التفريق البيداغوجي :
1 - التفريق عن طريق المحتويات المعرفية :
وهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلال ممارساتهم البيداغوجية ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية أو حل المسائل ...
فيكتفي المدرس مثلا بإملاء جملة أو جزء من نص الإملاء إلى مجموعة خاصة من التلاميذ ويواصل العمل مع التلاميذ المتفوقين أو يقترح على فريق من التلاميذ إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثلا في حين يقترح على البعض الآخر حل مسائل أكثر تعقيدا.
ويعتمد هذا الأسلوب في التدريس وفق مقاربة الكفايات الأساسية حاليا حيث أن المعلم مطالب بإيصال مختلف التلاميذ إلى تملك الحد الأدنى المشترك من المعارف الضرورية خلال مرحلة تعليمية محددة (أولى وثانية مثلا)
2 - التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية :
إن استخدام الوسائل والمعينات التربوية ضروري في مجال التدريس إلا أن نسبة جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إلا بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص بكل متعلم.
فهناك تلاميذ يستوعبون الدروس عن طريق الاستماع ( إلقاء درس / محاضرة) وآخرون عن طريق المشاهدة ( استخدام الخطاطات التعليميةSchémas ) ويتعلم البعض الآخر عن طريق الممارسة الحسية (إنجاز تجارب / القيام بزيارات ميدانية)
ولا يتمثل الحل الأسلم في احترام هذه الأنماط المعرفية لدى الأفراد المتعلمين لأن ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك الأنماط الشيء الذي يحد من قدراتهم المعرفية وبالتالي يجعلهم غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة . ويبقى تنويع هذه الأنواع والأساليب ضروريا لتمكين مختلف التلاميذ -حسب اختلافاتهم- من التعلم بأشكال متنوعة.
3 - التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية :Différencier par les situations d'apprentissage :
الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم، وهي وضعيات – رغم أنها من تصميم المدرس وإعداده- تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين الاعتبار خصائصهم المعرفية والثقافية والاجتماعية ( مكتسباتهم السابقة / تصوراتهم / صعوباتهم ... ) ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من الأسئلة نذكر منها :
* ما هي الكفايات الجديدة التي سيصبح المتعلمون قادرين على أدائها ؟
* ما هي الأنشطة المزمع القيام بها من قبل التلاميذ ؟
* ما هي الوسائل والمعينات التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلاميذ حتى أساعدهم على تحقيق الأهداف المرسومة؟
* كيف يمكن التحقق من النتائج المسجلة ؟ ( الوسائل المعتمدة في التقييم المرحلي والنهائي)
* في صورة عدم تحقيق الأهداف، ما هي الأخطاء أو العوائق التي تحول دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات للدعم والعلاج الخاصة بهذه الأخطاء ؟
هذه جملة من الأسئلة التي يشترط على كل مدرس أن يطرحها على نفسه خلال بنائه للوضعيات التعليمية.
ولا شك أن هذه الوضعيات التعلمية تختلف جذريا عن الوضعيات التعليمية ( مركزة حول المدرس والمعرفة ) حيث يقع الاهتمام بجوانب أخرى مثل : المحتوى الذي سيمرر للتلاميذ / الوسائط المعتمدة في هذه الوضعية / التقديم / الشرح / الأمثلة المعتمدة ...
وهذه بعض سلوكات المتعلمين في كلتا الوضعيتين :
الوضعيات التعليميةEnseignement
الوضعيات التعلميةApprentissage
يستمع / يستجيب لأسئلة المعلم أو الأستاذ
يقدم إجابة / يعيد إجابة تلميذ آخر
يعلل إجابته
يطبق قاعدة / ينجز تمارين
ينفذ تعليمات / يسجل معلومات
يبقى صامتا
يطرح أسئلة بصفة تلقائية
يبحث / يجرب / يحاول
يقترح حلولا / أفكارا بصفة تلقائية
يتبادل الأفكار مع زملائه ويناقشها
يطرح فرضيات عمل / يتثبت من صحتها
يقيم / يصدر أحكاما ...
ويتمثل التفريق البيداغوجي عن طريق الوضعيات التعليمية التعلمية في تنويع هذه الوضعيات بحسب حاجات المتعلم وخصائص الكفايات المستهدفة والضاغطات الزمنية وعدد التلاميذ بالفصل الواحد ...
ويمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين :
* التفريق المتتابع :Différenciation successive ou alternative
* التفريق المتزامن :Différenciation simultanée
أ = التفريق المتتابع :
وهو نمط من التفريق اقترحه المربيPh. Meirieuفي كتابه :
L'école , mode d'emploi des méthodes actives à la pédagogie différenciée . (1985) يهتم بتنويع الوضعيات التعليمية التعلمية تبعا للخصائص العرفانية للمتعلمين وحاجاتهم المعرفية وقدراتهم على التعلم والتقدم في المنهج الدراسي.
وهذا النمط من التفريق لا يستوجب إجراء تغييرات خاصة في نمط التدريس العادي والمعمول به في مدارسنا العادية
ب = التفريق المتزامن :
يعتبر هذا النمط أكثر تعقيدا وصعوبة في تنفيذه بالمقارنة مع النمط السابق حيث يقصد به تنويع الأهداف والأنشطة ( المحتويات ) في الآن نفسه بحيث يصبح تلاميذ الفصل الواحد بمثابة " خلية نحل " كل مجموعة ( أو فرد ) تقوم بمهمة خاصة تختلف في طبيعتها ودرجة صعوبتها عما ينجزه الآخرون ...
ينظم المدرس فصله بحسب حاجات منظوريه ويقترح عليهم عدة أنشطة تأخذ بعين الاعتبار الصعوبات والثغرات أو العوائق التي يواجهونها.
ويستوجب تركيز هذا النمط من التفريق اعتماد مبدإ التعاقدPédagogie du contrat مع الحرص على حسن تنظيم العمل وإحكام تنفيذه.
نخلص مما سبق إلى أن البيداغوجيا الفارقية ليست بنظرية جديدة في التربية أو طريقة مميزة في التدريس أو أسلوب أو تقنية بل هي تمش و روح عمل وممارسة تتمثل في الاعتراف بمكانة المتعلم داخل الوضعية التعليمية / التعلمية كعنصر فاعل ونشيط له قدراته وكفاءاته وأنماط تعلمية فريدة كما أنه يواجه عدة صعوبات وعوائق خلال سيرورة تملك المعارف المدرسية تعود إلى عدة أسباب ذاتية ومدرسية واجتماعية و ثقافية ...
ويقوم هذا التمشي على عدة اعتبارات:
* سيكولوجية: ( معرفة المتعلم)، وبيداغوجية: (انتقاء أسلم الطرق والأساليب والأدوات)
مؤسساتية : ( إعادة النظر في هيكلة الفضاء الصفي / التوقيت / عدد التلاميذ ...)، كما يستوجب اتخاذ عدة قرارات نذكر منها :
* الكف عن التدريس الجماعي وتجاهل الفوارق الفردية بين المتعلمين.
* إعادة النظر في صياغة أهداف الدروس وذلك بالأخذ بعين الاعتبار الصعوبات الفعلية للتلاميذ وخصوصيات الواقع المعيش.
* تنويع الطرق والأساليب المعتمدة في التدريس وبناء الوضعيات التعليمية التعلمية بما يتوافق مع مختلف الأنماط المعرفية للمتعلمين .
* تطوير أساليب التقييم المعتمدة وتنويعها ( تقييم تشخيصي / تعديلي / نهائي ...) وتوظيفها بصفة ناجعة خلال العملية التربوية.
* تخصيص حصص للدعم والعلاج تبعا للثغرات أو النقائص الملاحظة.
ومهما يكن من أمر، فالبيداغوجيا الفارقية -كروح عمل- تستوجب أيضا إعادة النظر في الأساليب الحالية المعتمدة في تكوين المدرسين ورسكلتهم لا على أساس تزويدهم بالجوانب النظرية بل بتدريبهم بصفة عملية على بناء وضعيات تعليمية تعلمية تعتمد مختلف أساليب التفريق البيداغوجي وإثراء تجربتهم الذاتية واستخدام التقنيات الحديثة في التدريس.
إلى جانب ذلك لا بد من مراجعة النواحي التنظيمية للعمل المدرسي وذلك بإعادة النظر في الهياكل المعتمدة لتنظيم الفضاء الصفي وتوزيع التلاميذ وعددهم بالفصل الواحد ونظام التوقيت والتقييم ...
كل ذلك يساعد على تطوير مردودية العمل التربوي وبلوغ الغايات المنشودة وإرساء مبدإ الإنصاف Equité بين المتعلمين والتقليص من ظاهرة الهدر والإخفاق المدرسي.
المصدر : مدونة المنصور
دليل التربية البدنية
دليل يحتاجه كل مدرس
دليل التربية البدنية
 السنة الأولى |
| السنة الثانية |
| السنة الثالثة |
| السنة الرابعة |
| السنة الخامسة |
| السنة السادسة |
تحميل دليل الحياة المدرسية
منهجية تدريس الرياضيات بالتعليم الابتدائي
ينقسم درس
الرياضيات بالمرحلة الابتدائية إلى أربعة مراحل أساسية: مرحلة البناء ،مرحلة
الترييض،مرحلة التقويم ثم مرحلة الدعم.
مرحلة البناء: تتميز هذه
المرحلة بتقديم وضعية يواجه فيها المتعلمون مشكلة مصاغة في صورة وضعية مسألة محفزة
معبر عمها بلغة مكتوبة أو صورة أو رمز أو هما معا تشرح الوضعية للمتعلمين للتعرف
على ماهو مطلوب منهم ثم ينتقلون (إما بشكل فردي أو ثنائي او رباعي..)و في مدة
زمنية معقولة إلى البحث عن حل لها بطرقهم و أساليبهم الخاصة و الهدف من هذه
المرحلة هو بناء المفهوم الرياضي (أو المهارة المطلوبة)و الذي يتم من خلال مختلف
الحلول التي يتوصل إليها المتعلمون، و التي يتم تنظيمها و تصحيحه من خلال نقاش و
حوار جماعي بين المعلم و تلامذته يقد في شكل خلاصة قد تكون : تعبيرا أو صيغة أو
قاعدة وذلك بالانتقال مما هو تلقائي إلى ما هو معقلن.
مرحلة الترييض: تعتبر هذه
المرحلة مرحلة أساسية لكونها تعد بمثابة استثمار و تطبيق مباشر للمعرفة الجديدة نم
بناؤها في المرحلة السابقة، و تكتسي الوضعية المقدمة في هذه المرحلة أنشطة مختلفة
ومتدرجة في الصعوبة يسمح للمتعلمين بتوظيف الأدوات المفهومية المكتسبة في إطار
نموذج البناء.
مرحلة التقويم: يضبط المعلم
في هذه المرحلة مدى تحقيق الأهداف و الكفايات المتوخاة من الدرس،ومن حصيلة مكتسبات
المتعلمين في المرحلتين السابقتين،وأداة هذا التقويم مجموعة من الوضعيات(تمارين أو
مسائل) تغطي مختلف المعارف المكتسبة و تعتبر مرحلة التقويم بهذا التصور تقويما
إجماليا جزئيا ووظيفته تشخيصية(إذ يتم تحديد الخطأ أو نوع الصعوبة)و امتداداته
تموينية (إذ يؤخذ بنتائجه في مرحلة الدعم)
مرحلة الدعم:تعتبر هذه
المرحلة مرحلة تثبيت و تركيز لمكتسبات المتعلمين وإغناؤها في مجالات أخرى،و تتكون
هذه المرحلة من وضعيات تعالج الأخطاء و الصعوبات و الثغرات التي أبانت عنها مرحلة
التقويم لدى المتعلمين وجدير بالذكر بأن الأنشطة و التمارين المبرمجة في هذه
المرحلة يجب أن تستجيب لخصوصيات كل فئة من المتعلمين.
المصدر : مدونة الجذاذ
فتح باب التسجيل بالمركز المغربي الكوري للتكوين في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في مجال التربية
نظرا للإقبال
الذي عرفته الورشات التكوينية بالمركز المغربي الكوري للتكوين في تكنولوجيا
المعلومات والاتصالات في مجال التربية (CMCF-TICE) خلال السنة الدراسية 2012-2013 والتي
استفادت منها مجموعة من أطر التأطير والتدريس والتكوين، ينظم المركز الوطني
للتجديد التربوي والتجريب وبرنامج GENIE خلال السنة الدراسية 2013-2014 ورشات
تكوينية في مجال استعمال وإدماج هذه التكنولوجيات في مجال التربية لفائدة الأطر
التربوية بالمركز المذكور أعلاه.
وتجدر الإشارة بأن جل التكوينات تنظم خارج أوقات العمل (نصف يوم في الأسبوع)، مع العلم أن أول دورة تكوينية ستنطلق ابتداء من 28 أكتوبر 2013 وأن آخر أجل للترشيح هو 14 أكتوبر 2013.
فعلى الراغبين من الاستفادة من هذه التكوينات -وفق الشروط المذكورة بالورقة التقنية- الولوج إلى بوابة المركزhttp://cmcf.men.gov.ma/ للإطلاع على الترتيبات الخاصة بالترشيح والتسجيل (التسجيل عبر الانترنت وتعبئة استمارة الترشيح الإلكترونية) في أقرب الآجال، مع العلم أن عدد المقاعد محدود في كل دورة تكوينية
ملحوظة : هذا التسجيل خاص بالأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين المجاورة للمركز المغربي الكوري للتكوين (الرباط سلا زمور زعير - الدار البيضاء الكبرى - الغرب شراردة بنحسن) مع العلم أنه ستنظم دورات تكوينية خاصة بالأكاديميات الأخرى.
وتجدر الإشارة بأن جل التكوينات تنظم خارج أوقات العمل (نصف يوم في الأسبوع)، مع العلم أن أول دورة تكوينية ستنطلق ابتداء من 28 أكتوبر 2013 وأن آخر أجل للترشيح هو 14 أكتوبر 2013.
فعلى الراغبين من الاستفادة من هذه التكوينات -وفق الشروط المذكورة بالورقة التقنية- الولوج إلى بوابة المركزhttp://cmcf.men.gov.ma/ للإطلاع على الترتيبات الخاصة بالترشيح والتسجيل (التسجيل عبر الانترنت وتعبئة استمارة الترشيح الإلكترونية) في أقرب الآجال، مع العلم أن عدد المقاعد محدود في كل دورة تكوينية
ملحوظة : هذا التسجيل خاص بالأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين المجاورة للمركز المغربي الكوري للتكوين (الرباط سلا زمور زعير - الدار البيضاء الكبرى - الغرب شراردة بنحسن) مع العلم أنه ستنظم دورات تكوينية خاصة بالأكاديميات الأخرى.